目前大家應(yīng)該是對大學(xué)生學(xué)習態(tài)度（學(xué)習態(tài)度真的能決定學(xué)習成績嗎）比較感興趣的，所以今天好房網(wǎng)小編CC就來為大家整理了一些關(guān)于大學(xué)生學(xué)習態(tài)度（學(xué)習態(tài)度真的能決定學(xué)習成績嗎）方面的相關(guān)知識來分享給大家，希望大家會喜歡哦。

大學(xué)生學(xué)習態(tài)度（學(xué)習態(tài)度真的能決定學(xué)習成績嗎）

在當前的教育活動中，有關(guān)“態(tài)度”的口號經(jīng)常被教師用來強調(diào)學(xué)生學(xué)習態(tài)度的重要性或說明學(xué)生學(xué)業(yè)成就高低的原因，如“態(tài)度決定一切”、“態(tài)度決定高度”、“態(tài)度決定行為”等。不可否認，在教育領(lǐng)域中，態(tài)度對學(xué)生的學(xué)習行為和學(xué)業(yè)成就確有重要影響，但若將一切學(xué)習行為的積極或消極、學(xué)業(yè)成就的高低都歸因于態(tài)度問題，不無武斷和偏頗之處。

基于分析教育哲學(xué)的視角，運用邏輯方法和語言分析方法來澄清一些基本概念以及概念之間的相互關(guān)系，可達到“清思”的目的。所謂“清思”，即強調(diào)用邏輯探究的方法分析概念、命題及問題，澄清知識和概念的語言含義，用清晰的概念代替混亂的思想，并說明這些概念如何正確使用以及它們之間的相互關(guān)系。從分析教育哲學(xué)的視角辨析態(tài)度及其相關(guān)概念，分析態(tài)度與行為、學(xué)習態(tài)度與學(xué)習行為、學(xué)習態(tài)度與學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系，理性審視“態(tài)度決定一切”口號的積極意義和消極意義，有助于教師理性反思教育活動中不恰當?shù)慕逃虒W(xué)行為，有助于教師正確看待學(xué)生的成長、轉(zhuǎn)變教育教學(xué)方法，有助于教育活動的科學(xué)開展和學(xué)生身心的健康發(fā)展。

“態(tài)度決定一切”具有雙重意義

學(xué)習態(tài)度是影響學(xué)生學(xué)習成績的非智力因素之一。不可否認，學(xué)習態(tài)度確實能對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生重要的影響。美國心理學(xué)家邁爾提出了一個工作成績公式：工作成績=動機（態(tài)度）×能力。根據(jù)這一原理可以得到：學(xué)習成績=學(xué)習態(tài)度×學(xué)習能力。因此，在學(xué)習能力相同或大致相當?shù)那闆r下，學(xué)習態(tài)度與學(xué)習成績是正相關(guān)關(guān)系，即科學(xué)的學(xué)習態(tài)度會導(dǎo)致良好的學(xué)習成績。庫什（Kush）和沃特金斯（Watkins）也發(fā)現(xiàn)，隨著學(xué)習者年齡的增長，態(tài)度和成績之間的關(guān)系也越來越緊密。在智力水平相同或差別不大的情況下，學(xué)生在積極的學(xué)習態(tài)度和消極的學(xué)習態(tài)度下的學(xué)習成績有顯著差異。有學(xué)者以大學(xué)生的學(xué)習考勤記錄與課堂提問成績作為其平時成績，對學(xué)習態(tài)度與學(xué)習成績的相關(guān)性進行了初步的研究和探討，結(jié)果表明：由學(xué)習考勤記錄與課堂提問成績組成的平時成績與學(xué)習總成績呈現(xiàn)極其顯著的相關(guān)，證明學(xué)習態(tài)度對學(xué)習成績具有重要的影響，能在一定程度上對后者進行預(yù)測。也有學(xué)者通過實證分析發(fā)現(xiàn)，科學(xué)的學(xué)習態(tài)度包括如下特點：習慣于邊上課邊思考；平時一貫積極、主動、認真的學(xué)習表現(xiàn)；喜歡所學(xué)專業(yè)；誠信的考試態(tài)度；積極參加課堂交流或討論，能夠有效地提高學(xué)習成績?？梢?，科學(xué)的學(xué)習態(tài)度對學(xué)生的學(xué)習成績確有正面的影響，對學(xué)習態(tài)度的強調(diào)有助于學(xué)生采取更積極的學(xué)習行為，以獲得更好的學(xué)習成績。

對學(xué)習態(tài)度與學(xué)習成績正相關(guān)關(guān)系的強調(diào)本無可厚非，但現(xiàn)實的教育活動中，一方面，教師對態(tài)度的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)、形成和改變過程等因素認識不清，沒有讓學(xué)生形成科學(xué)的學(xué)習態(tài)度；另一方面，存在把態(tài)度與學(xué)習行為、學(xué)習成績之間的相關(guān)關(guān)系曲解為因果關(guān)系的絕對化傾向，這就使得對態(tài)度的強調(diào)產(chǎn)生了消極意義。

首先，教師對態(tài)度以及態(tài)度與行為的關(guān)系等問題認識不清，其對態(tài)度的曲解使得學(xué)生沒有產(chǎn)生科學(xué)的學(xué)習態(tài)度。強調(diào)態(tài)度決定一切，使得教師僅僅看到了態(tài)度中認知成分的重要性，忽視了情感和行為傾向成分。事實上，情感成分在態(tài)度形成過程中具有關(guān)鍵作用。有學(xué)者分析了學(xué)習態(tài)度的認知、情感和行為三種成分與學(xué)生學(xué)習行為的相關(guān)性，發(fā)現(xiàn)影響學(xué)習行為的最主要因素不是認知，而是意向和情感。也就是說，要使學(xué)生真正形成對學(xué)習的積極態(tài)度，關(guān)鍵在于使學(xué)生產(chǎn)生對學(xué)習的愉悅體驗和強烈的投入意愿。在現(xiàn)實教育活動中，教師想當然地認為學(xué)生只要認識到了學(xué)習的重要性，其學(xué)習行為自然會得到改變，學(xué)習成績自然就能得到提高。但事實上只有態(tài)度的成分之間協(xié)調(diào)一致，態(tài)度才能更好地預(yù)測行為。態(tài)度改變?nèi)A段理論也說明，態(tài)度的改變是一個從服從到認同再到內(nèi)化的過程，只有達到內(nèi)化階段時才能真正得以改變。如果僅僅達到“口服心不服”的服從階段以及模仿他人的認同階段，態(tài)度就會缺乏內(nèi)在的精神動力。在當前的教育活動中，教師往往重視口頭宣揚的形式，使學(xué)生對其觀點予以服從，同時發(fā)揮榜樣的模范作用，相對缺乏對學(xué)生學(xué)習態(tài)度內(nèi)化的考慮。如果學(xué)生的學(xué)習態(tài)度僅僅停留在服從或認同階段，他們內(nèi)在的學(xué)習動力就得不到充分的激發(fā)，他們的學(xué)習行為就可能是消極被動的或一味模仿的，缺乏學(xué)習的主觀能動性，就達不到良好的學(xué)習效果。

其次，現(xiàn)實的教育活動中某些教師過分強調(diào)態(tài)度的作用，認為良好的學(xué)習態(tài)度必然導(dǎo)致良好的學(xué)習成績。然而諸多研究表明二者只存在顯著的相關(guān)關(guān)系，不存在直接的因果關(guān)系。有學(xué)者通過研究指出，學(xué)習焦慮、學(xué)習態(tài)度和投入動機三個因素均影響學(xué)習成績，其中學(xué)習焦慮和投入動機可直接影響學(xué)習成績，而學(xué)習態(tài)度則通過學(xué)習焦慮或投入動機間接影響學(xué)習成績?？梢?，學(xué)習態(tài)度并不能直接影響學(xué)習成績。

最后，教師對學(xué)習態(tài)度的過分強調(diào)忽略了影響學(xué)生學(xué)習成績的其他重要因素。我們知道，一個人的發(fā)展水平是多種因素綜合作用下的產(chǎn)物。一方面，學(xué)生的天資是影響學(xué)生發(fā)展水平的先天因素。如果學(xué)生的天資不同，那么教育的作用可能受到極大的限制。先天因素顯然不是個體發(fā)展水平的決定性因素，我們不能否定教育在人發(fā)展中的關(guān)鍵性作用，但只有在學(xué)生的智力水平相同或相似的情況下強調(diào)學(xué)習態(tài)度對學(xué)習成績的積極影響才有意義?；加兄橇φ系K的學(xué)生可能即使態(tài)度如何科學(xué)也無法與智力正常的學(xué)生在學(xué)習成績方面相提并論。另外，加德納的多元智能理論表明人具有語言、數(shù)理邏輯、音樂、空間、身體、人際交往等9種智能，每個人在這9種智能上的水平高低不一，它們共同構(gòu)成了一個人的智力結(jié)構(gòu)?？梢姡说闹悄鼙憩F(xiàn)在多方面，學(xué)習態(tài)度確能在一定程度上提高學(xué)生某一方面的智能，但其作用并非是無限的。另一方面，學(xué)生的發(fā)展水平也受環(huán)境的影響，其中教育尤其是學(xué)校教育是影響學(xué)生發(fā)展水平的關(guān)鍵因素。學(xué)校環(huán)境、師資水平、教學(xué)方式、課程內(nèi)容等因素，對學(xué)生的發(fā)展水平有著重大的影響。在其他因素不變的情況下，主觀能動性作為影響學(xué)生發(fā)展水平的內(nèi)部因素是學(xué)生能否取得良好發(fā)展的重要因素。但學(xué)生的主觀能動性包括學(xué)習態(tài)度、學(xué)習興趣等多方面，過分強調(diào)學(xué)習態(tài)度就忽視了主觀能動性的其他方面。

強調(diào)學(xué)習態(tài)度的重要性要采用科學(xué)方法

在學(xué)校教育活動中，類似“態(tài)度決定一切”的口號未免存在把學(xué)業(yè)成就的好壞全部歸于學(xué)習態(tài)度的嫌疑，而忽視了甚至在某種程度上逃避了學(xué)校和教師的教育教學(xué)水平、教學(xué)技巧、教學(xué)方法的重要作用。在學(xué)校教育活動中，提倡學(xué)習態(tài)度對學(xué)習行為和學(xué)業(yè)成就的積極影響無可厚非，但需要采用科學(xué)的方法。

首先，態(tài)度的認知、情感和行為三者要協(xié)調(diào)一致。學(xué)校不但要讓學(xué)生在認知上認識到學(xué)習的重要性，而且要讓學(xué)生在情感上愛上學(xué)習、產(chǎn)生對學(xué)習的興趣。只有態(tài)度中的認知、情感和行為三者協(xié)調(diào)一致，態(tài)度才可能對行為產(chǎn)生積極作用。認知是態(tài)度的基礎(chǔ)，情感是態(tài)度的關(guān)鍵，只有不僅在觀念上認識到了，而且在情感上也產(chǎn)生需要了，真正的學(xué)習行為才可能發(fā)生。其次，關(guān)注態(tài)度形成和改變的階段過程，讓學(xué)生的學(xué)習態(tài)度從服從走向認同、從認同走向同化，內(nèi)化于心的學(xué)習態(tài)度才是教學(xué)和學(xué)習需要的態(tài)度，才能激發(fā)學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的學(xué)習行為。再次，應(yīng)發(fā)揮除態(tài)度之外影響學(xué)習行為或?qū)W業(yè)成就因素的作用。要從學(xué)校教育本身找原因，提高學(xué)校本身的教育教學(xué)質(zhì)量。復(fù)次，關(guān)注態(tài)度預(yù)測行為過程中的中間因素。態(tài)度的特殊性水平、時間因素、自我意識、態(tài)度強度、態(tài)度的可接近性、心境、情景等，都是從態(tài)度到行為過程中的影響因素。因此，教師要善于利用其中可利用的因素，如盡可能安排具體的、操作性強的學(xué)習任務(wù)，提高學(xué)生內(nèi)在的自我意識，創(chuàng)設(shè)積極活潑的教學(xué)情境和學(xué)習氛圍等。最后，應(yīng)發(fā)揮習慣、無意識行為等其他因素的重要作用。美國社會心理學(xué)家戴維·邁爾斯在研究態(tài)度和行為的關(guān)系時提出了一個大膽的假設(shè)——“行為決定態(tài)度”，并對其進行了論證?！皯B(tài)度—依從—行為法則為我們的生活上了有意義的一課：如果我們想要在某個重要的方面改變自己，最好不要等待頓悟或靈感。”可見，教師若想塑造學(xué)生積極的學(xué)習態(tài)度，不如讓他們首先投入到學(xué)習活動中去。行為對態(tài)度的反作用或許會加快學(xué)習態(tài)度的轉(zhuǎn)變，良好的學(xué)習態(tài)度進而反過來促進積極學(xué)習行為的發(fā)生。

（本文系2011年度國家社科基金西部項目（11XMZ065）階段性成果）

（作者單位：西北師范大學(xué)西北少數(shù)民族教育發(fā)展研究中心）

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